Л.В. Мильченко Культура педагогического оценивания // Взаимодействие личности, общества и образования в современных социокультурных условиях: Межвузовский сборник научных трудов. – СПб.: ЛОИРО, 2005, С. 439 – 442.
В психолого-педагогической литературе общепризнано, что проверка достижений учащихся и их оценка являются необходимой и важной частью образовательного процесса. Ориентируя учащегося о состоянии его знаний и умений, оценка способствует осознанию им достигнутого уровня в соответствии с требуемым, а поскольку знание собственных возможностей является обязательным условием дальнейшего психологического развития, то оценка, тем самым, оказывает стимулирующее влияние на умственную работу учащегося. Т.е. педагогическая оценка выполняет две главные функции в процессе обучения: ориентирующую и стимулирующую.
Стимулирующая функция связана с побудительным воздействием на эмоциональную сферу личности учащегося, изменения в которой вызывают существенные сдвиги в самооценке человека, в уровне его притязаний, в области мотивации, поведения, в системе отношений между всеми участниками учебного процесса. Под влиянием этих сдвигов ускоряются или замедляются темпы психического развития, происходят качественные преобразования в структуре интеллекта, личности и познавательной деятельности учащегося.
Проблема изучения функций педагогического оценивания получила отражение в трудах многих отечественных психологов. Они выделяют воспитывающую (В.А. Якунин), контролирующую (Н.В. Кузьмина), информационную (С.П. Безносов), направляющую (А.Г. Долманов), мотивационную (Л.И. Божович), образовательную, развивающую, обратной связи (Ш.А. Амонашвили), организующую (Г.В. Акопов), констатирующую, уведомляющую, карктельную, регулирующую (Г.Ю. Ксензова), юридическую (Н.А. Курдюкова) функции оценки. Таким образом, исходя из функций оценки, можно сделать вывод о том, что разнообразие оценочных воздействий, используемых педагогом, создает насыщенный эмоциональный, мотивационный и социально-психологический контекст, которым определяется общая психологическая ситуация всего образовательного процесса. Поэтому очень важно, чтобы оценочная деятельность педагога протекала и осуществлялась им в интересах психического развития человека, чтобы педагогическая оценка была адекватной, справедливой и объективной.
Но, к сожалению, в своей оценочной деятельности многие педагоги придерживаются традиционной образовательной парадигмы: редко применяют дифференцированный подход к оценке достижений учащихся, пользуются авторитарным стилем руководства, практически не используют индивидуальные эталоны оценивания. Это приводит к формированию у учащихся мотивации избегания неудач, нарушениям в сфере общения, появлению школьной тревожности и многочисленных страхов, связанных со школой. Одной из причин редкого использования личностно-ориентированного обучения в оценочной деятельности педагога является отсутствие специальной подготовки будущих учителей.
В программе психолого-педагогических дисциплин не предусмотрено специального курса, направленного на формирование оценочной культуры учителя. Нам представляется очень важным освещение в рамках психолого-педагогических дисциплин следующих вопросов, входящих в понятие оценочной культуры педагога: адекватное использование эталонов оценивания, учет уровня требования учителя, подбор эффективного стиля руководства. Активизация внутреннего потенциала личности, повышение уровня успешности учебной деятельности во многом обусловливается применением индивидуальных эталонов оценки достижений.
Можно условно выделить два основных типа учителей, руководствующихся индивидуальными или социальными эталонами. Социальная нормативная ориентация подразумевает, что критериями оценки являются социальные нормы, общепринятые эталоны. Оценивание происходит на основе следующих критериев: - сопоставительного, когда учитель сравнивает действия и результат одного учащегося с аналогичным результатом другого или всех учащихся класса; - нормативного, когда полученный результат оценивается с точки зрения установленной нормы, единого общепринятого стандарта. Оценке в этом случае подвергаются только наличные знания и умения учащегося. Старания, индивидуальные особенности, прилагаемые усилия учащегося не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности, внутреннее состояние учащегося в данный момент.
Учителя с индивидуальной нормативной ориентацией применяют в работе специфические для каждого учащегося эталоны: результат, полученный учащимся, сравнивается с его же прошлыми результатами, выявляется динамика его интеллектуального развития. Основной критерий, которым пользуется в данном случае учитель – индивидуальный, личностный. Педагог отличает и поощряет каждое малейшее продвижение учащегося вперед, постоянно анализирует причины, которые этому способствуют или мешают. Учитываются индивидуальные особенности учащегося, его способности. Вопрос о правильности того или иного подхода сложен.
В оценочной деятельности, необходимо разумное сочетание нормативного и личностного подхода. Сопоставительный подход должен использоваться крайне осторожно, так как он может оказывать отрицательное влияние на учащегося, вызывать отрицательные эмоции, страх, гнев, зависть и, в целом, оказывать отрицательное влияние на формирование его личности. Личностный подход в оценивании помогает проследить успешность усвоения каждым учащимся учебного материала (личные победы и неудачи) системно подойдя к оценке личных достижений каждого.
Таким образом, происходит глубокое осмысление учащимися своей учебной работы, а педагогом – своей. На успешность учащегося сильное влияние оказывают и уровни требования учителей. В оценочной практике существуют условное разделение учителей на три типа, характеризующихся высоким, средним и низким уровнем требований. Известно, что завышение и занижение отметок приводит к девальвации оценки и отметки, в результате чего успеваемость может неадекватно отражать уровень знаний, умений и навыков учащихся и оказывать отрицательное влияние на индивидуально-психологические особенности учащихся. При занижении оценки и отметки возникают сложные явления, тормозящие и ограничивающие развитие личности ученика: неуверенность в себе, страхи, сокращенная жизненная перспектива, мотивация «избегания неудач» и неврозы. Завышение оценки и отметки ведет к формированию неадекватной самооценки, уровня притязаний ученика и закреплению отрицательных личностных качеств. Безусловно, субъективизм учителя играет негативную роль в выставлении отметок (в том числе четвертных и годовых). Следовательно, проверяя итоговые контрольные работы, учитель должен придерживаться высокого уровня требований в оценке результатов, чтобы сохранить объективность оценки, но в повседневном оценивании учитель может руководствоваться и индивидуальными эталонами оценивания, которые ориентируются на индивидуальные продвижения ученика в усвоении материала, учитывают его прилежание и индивидуальные особенности.
Необходимо также отметить, что стиль руководства оказывает влияние на личность учащегося и его успешность. Учитель, осуществляя руководство ученическими коллективами, выбирает подходящий стиль руководства: авторитарный, демократический, попустительский (либеральный). Авторитарный стиль руководства характеризуется тем, что учитель: пользуется чрезмерной концентрацией власти; сам принимает решения и приводит их в жизнь, не обсуждая с классом; широко использует принуждение, жесткий контроль и угрозы наказания; требует дисциплины и идеального порядка; берет на себя всю ответственность за успеваемость учащихся. Учитель либерального стиля: полностью доверяет ученикам; предоставляет свободу действий; тактичен, застенчив, несамоуверен, доверчив, неконфликтен; не требователен, соблюдает только формальности. Цель такого учителя состоит в том, чтобы любой ценой достичь всеобщего согласия. Демократический стиль руководства строится на двойной основе: делового и личного авторитета. Учитель-демократ: умеет использовать свою власть не аппелируя к ней; предпочитает активное участие учеников в принятии решений; заботится о развитии учебной инициативы учащихся; тактичен, терпелив, оптимистичен, контактен; создает ситуации, в которых ученики мотивируют себя, стремятся к эффективному выполнению работы. Надо полагать что, авторитарный стиль руководства преподавателя сочетается с высоким уровнем требований, но имеет ряд недостатков.
Во-первых, авторитарные руководители, как правило, ошибаются при характеристике личности в сторону занижения оценок, что приводит к формированию у учащихся неадекватной заниженной самооценки. Во-вторых, авторитарные педагоги характеризуется чрезмерной концентрацией власти, что ведет к развитию инфантилизма, несамостоятельности в принятии решений, негибкости мышления у учащихся. В-третьих, такой стиль руководства создает «холодный» социально-психологический климат в коллективе, характеризующийся страхом наказания, мотивацией избегания неудач, что приводит, в конечном счете, к формированию личности, характеризующейся повышенной тревожностью. Однако авторитарный стиль руководства имеет и положительные стороны. Преподаватель требователен, поэтому все задания и упражнения систематически выполняются; на занятиях идеальный порядок и дисциплина, позволяющая продуктивно работать. Среди указанных стилей руководства самым подходящим для управления учащимися является демократический. Учитель-демократ может увлечь ребят своим предметом не принуждая, так как предпочитает активное участие всего коллектива в принятии решений. Для таких педагогов характерны уроки-диспуты, творческие мастерские, групповые дискуссии. На занятиях учащиеся общительны, активны, ответственны, креативны, инициативны. Учителя-демократы, на наш взгляд, могут работать на всех трех уровнях требований, используя индивидуальный и нормативный эталоны оценивания.
Таким образом, оценочная культура имеет важное значение и для будущего педагога и для учащихся, ее наличие поможет избежать ошибок в оценивании, повысит мотивацию учения, и, следовательно, эффективность всего образовательного процесса.
